Educação, Colonialidade e Resistência: 

Mariana Esteves da Costa

Doutoranda em Educação. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.

esteves.mariana@live.com

https://orcid.org/0000-0001-6543-8159

Luiz Paulo Ribeiro

Doutor em Educação. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.

luizribeiro@live.com

https://orcid.org/0000-0002-4278-7871

Introdução

Naquela manhã, a escola estava quente demais. O ventilador girava fazendo mais barulho do que vento, e as janelas permaneciam abertas, como se o ar de fora pudesse ajudar a manter as coisas em ordem. Ana sentou na carteira do fundo, como sempre. Não porque gostasse, mas porque ali seu corpo incomodava menos. Era onde podia se mexer sem chamar atenção, onde o silêncio não parecia tão suspeito. No caderno, escreveu o próprio nome com cuidado, letra por letra, como se precisasse provar que estava ali.

A professora falava sobre conteúdos importantes, sobre o que cairia na prova. Falava rápido. Em algum momento, perguntou se estava tudo bem. Ninguém respondeu. Ela pensou em levantar a mão, mas desistiu. Já tinha aprendido que “estar bem” era uma resposta curta, que não comportava histórias longas nem lembranças difíceis.

Na semana anterior, Ana tinha sido chamada à coordenação. Disseram que ela estava diferente. Muito quieta. Depois, muito agitada. Perguntaram se dormia bem, se comia direito, se havia algo em casa. Anotaram tudo em uma ficha. Em nenhum momento perguntaram o que doía. Ela tentou explicar que o aperto no peito vinha quando lembrava do caminho até a escola, das vezes em que precisou correr, baixar a cabeça, fingir que não escutava. Tentou contar que a avó dizia que o corpo guarda coisas que a boca não dá conta de falar. Que, quando o medo vinha forte, a avó fazia chá, acendia vela, conversava com os ancestrais. Ouviram com atenção educada. Depois disseram que aquilo não ajudava muito. Que talvez fosse bom procurar um especialista.

Dias depois, chegou o papel. Um encaminhamento. Uma palavra difícil de pronunciar, sublinhada em caneta azul. Disseram que agora tinha nome, que era bom dar nome às coisas. Ela leu, releu, dobrou o papel e guardou no bolso da mochila, junto com o caderno e a caneta.

Na escola, continuou aprendendo matemática, português, ciências. Aprendeu também que alguns saberes ficam do lado de fora do portão. Que certos corpos são sempre observados. Que algumas histórias são vistas como exagero, outras como desvio. Aprendeu que sentir demais pode ser perigoso. Só não aprendeu como fazer caber, naquele espaço, tudo o que ela era.

A cena inicial não é um relato isolado, mas uma chave de leitura para as análises desenvolvidas ao longo do texto. A narrativa apresentada explicita, no cotidiano escolar, os efeitos da colonialidade do saber, do poder e do ser, evidenciando como a escola atua  como instância de regulação das subjetividades e dos corpos. O sofrimento da estudante manifesta-se corporalmente e é rapidamente interrompido por dispositivos institucionais de vigilância, classificação e encaminhamento, que deslocam a experiência vivida para o campo da anormalidade, sem interrogar suas determinações históricas e sociais. Tal lógica reforça a colonialidade do cuidado, ao privilegiar categorias biomédicas produzidas em contextos eurocentrados, em detrimento da escuta do território, do racismo cotidiano e das estratégias de sobrevivência aprendidas no corpo (Fanon, 2008) 

A narrativa revela a dimensão pedagógica da colonialidade, ao mostrar como a escola ensina, de forma implícita, quais emoções são aceitáveis, quais histórias são consideradas desvio e quais corpos devem ser constantemente vigiados. Trata-se de uma pedagogia que produz subjetividades ajustadas à norma, ao custo da fragmentação do sujeito e da negação de sua inteireza, reforçando o que Ndlovu-Gatsheni (2013) denomina como tecnologias coloniais de subjetivação. Nos mostra ainda, a deslegitimação dos saberes ancestrais mobilizados como práticas de cuidado pela avó de Ana. O gesto institucional de escutá-los apenas de forma protocolar, para em seguida descartá-los como ineficazes, mostra um processo de epistemicídio que hierarquiza conhecimentos e reafirma a autoridade exclusiva da racionalidade científica moderna (Mignolo, 2017;).

Assim, a experiência de Ana problematiza a tendência à patologização do sofrimento no espaço escolar e convoca a construção de práticas educativas e de saúde mental comprometidas com a transformação das condições que produzem o sofrimento, e não com a correção dos indivíduos. O diálogo entre Saúde Mental e Pensamento Decolonial é uma das construções teóricas e práticas necessárias no enfrentamento das violências epistêmicas, sociais e políticas que atravessam os corpos e as subjetividades no Sul Global. Tal interlocução propõe um movimento transdisciplinar e multifacetado, que se dá na confluência entre as experiências históricas de opressão e resistência e os saberes produzidos desde os territórios, comunidades e margens do sistema-mundo moderno-colonial. Nesse campo, a Saúde Mental não pode mais ser pensada como um domínio exclusivamente clínico ou biomédico, mas como um espaço de disputa simbólica, política e material que articula dimensões culturais, históricas e ecológicas. Compreendê-la, portanto, como uma estratégia para a promoção da saúde e a prevenção do sofrimento psíquico exige deslocar o olhar eurocentrado, abrindo-se para outras epistemologias e cosmologias que pensam o sujeito em relação com a Natureza, com a Cultura e com sua comunidade.

É preciso reconhecer que os determinantes sociais da saúde mental, pobreza, racismo, sexismo, colonialismo e desigualdade, são sustentados por estruturas de poder globais que se enraízam na constituição histórica do capitalismo. O colonialismo não se encerrou com as independências formais dos países latino-americanos, mas persiste como colonialidade: uma lógica de dominação que naturaliza a superioridade dos saberes e modos de vida europeus, estruturando as formas de conhecimento, de organização social e de subjetivação. Assim, a Psiquiatria Biológica, ao operar com critérios de normalidade e patologia forjados em contextos hegemônicos, frequentemente desconsidera os marcadores sociais da diferença e reforça paradigmas que, longe de neutros, estão profundamente implicados na racialização e na desumanização de sujeitos historicamente marginalizados (Quijano, 2014).

Além disso, o uso da psiquiatria como instrumento de dominação colonial evidencia como a experiência do racismo e da alienação coloniais desestabiliza a subjetividade dos povos dominados, ao mesmo tempo que denuncia a medicalização das resistências como forma de controle social (Fanon, 2008). Assim, é necessário chamar atenção para a intersecção entre racismo e gênero, articulando essas dimensões na crítica ao encarceramento em massa e à patologização de corpos subalternizados. 

Radicalizar a pesquisa e a docência, portanto, significa ir à raiz das opressões e construir práticas que não se limitem à denúncia, mas que se comprometam com a transformação dos paradigmas vigentes. Como propõe Segato (2014), é necessário desmontar a arquitetura patriarcal e colonial do saber, criando brechas para a emergência de outras vozes, outras epistemes, outras narrativas. Nesse sentido, o Pensamento Decolonial não é apenas uma crítica, mas uma proposta de reexistência.

A articulação entre Saúde Mental e Pensamento Decolonial, portanto, nos convoca a responder questões fundamentais: Qual a relação entre a criação do capitalismo e os processos de colonização? Como essa relação influencia os modos de sofrimento psíquico e os modelos de cuidado instituídos? Afinal, o que significa radicalizar nossas práticas acadêmicas, políticas e pedagógicas? Ao se debruçar sobre essas perguntas, este estudo tem como objetivo investigar uma interface teórica e aplicada entre os campos mencionados, discutir estratégias formativas inclusivas para estudantes e profissionais da educação, comentar possibilidades de organização de serviços culturalmente orientados e mapear caminhos para um cuidado em Saúde Mental com intensa e aguda participação comunitária.

Tal perspectiva demanda também uma crítica à lógica de acesso baseada em critérios tecnocráticos e excludentes, que frequentemente inviabiliza saberes tradicionais, epistemologias negras e indígenas, além de práticas de cuidado comunitário que escapam à normatividade biomédica. Como pensar políticas públicas que não apenas incluam, mas partam das experiências dos territórios? Como construir práticas de saúde que reconheçam a historicidade dos sofrimentos e das resistências, e que estejam comprometidas com a dignidade e a autodeterminação dos sujeitos? Essas questões serão aprofundadas ao longo do trabalho, com o intuito de contribuir para a construção de uma Saúde Mental mais justa, plural e enraizada nos contextos em que atua.

Falar de Saúde Mental a partir da educação não constitui um deslocamento temático, mas uma exigência analítica e política. A escola e as demais instituições educativas são espaços de produção de subjetividades, de normalização de condutas e de legitimação de saberes. É no cotidiano educativo que desigualdades se materializam em práticas pedagógicas, processos avaliativos, encaminhamentos institucionais e silenciamentos, produzindo experiências reiteradas de exclusão, vigilância e sofrimento psíquico ((Ndlovu-Gatsheni, 2013). Ao mesmo tempo, é nesse espaço que se abrem possibilidades de ruptura, escuta e reexistência, na medida em que práticas educativas críticas podem tensionar a medicalização do sofrimento, reconhecer saberes comunitários e promover formas de cuidado coletivas e territorializadas .

Assim, articular Saúde Mental e Pensamento Decolonial no campo da educação implica compreender a escola não apenas como cenário onde o sofrimento emerge, mas como campo estratégico de intervenção ética, política e pedagógica, capaz de contribuir para a construção de processos formativos comprometidos a transformação das condições históricas e estruturais que produzem o sofrimento.

O corpo colonizado: saúde e subjetividades

A colonização subjetiva em saúde não é apenas uma herança do passado colonial, mas uma dinâmica viva e contínua que estrutura as práticas e políticas contemporâneas. Seguindo essa ideia, podemos inferir que a medicina ocidental, fundada nos paradigmas científicos da modernidade europeia, produziu e consolidou uma lógica de conhecimento que hierarquiza corpos e subjetividades, regulando os modos legítimos de existir, desejar e saber. Nesse processo, corpos racializados, feminilizados e empobrecidos foram submetidos a uma epistemologia que não apenas os inferioriza, mas também os transforma em objetos de intervenção, vigilância e controle (Ndlovu-Gatsheni, 2013).

Ao pensarmos sobre a colonialidade do saber, compreendemos como as estruturas coloniais ultrapassam o domínio político-econômico e operam na produção de subjetividades e na organização dos saberes (Quijano, 1992; Mignolo, 2003). Assim, a medicina moderna é um exemplo da imposição de uma perspectiva que se apresenta como universal, neutra e objetiva, mas que, na verdade, é situada histórica e geograficamente, uma racionalidade eurocentrada que se coloca como única forma válida de conhecimento.

Essa suposta neutralidade científica sustenta uma série de exclusões e apagamentos. Saberes populares, tradicionais, indígenas, afrodescendentes e comunitários são sistematicamente deslegitimados, classificados como crença, superstição ou, no máximo, saber complementar. A hierarquização dos saberes produz uma forma de epistemicídio, apagando não apenas conhecimentos alternativos, mas também as formas de cuidado e cura que esses saberes produzem (Grosfoguel, 2016). Assim, a saúde pública torna-se um campo onde se atualiza a colonialidade do saber, reproduzindo práticas tecnocráticas, biomédicas e descontextualizadas que muitas vezes ignoram as realidades locais e os determinantes sociais da saúde.

Bernardino-Costa e Grosfoguel (2016) aprofundam essa análise ao mostrar que a colonialidade não se limita à exclusão de saberes periféricos, mas envolve também a colonização do próprio corpo e dos desejos:

Corpos destituídos de alma, em que o homem colonizado foi reduzido a mão de obra, enquanto a mulher colonizada tornou-se objeto de uma economia de prazer e do desejo. Mediante a razão colonial, o corpo do sujeito colonizado foi fixado em certas identidades (Bernardino-Costa & Grosfoguel, 2016, p.23).

A partir dessa afirmativa podemos refletir sobre como as tecnologias biomédicas atuam em favor desses corpos colonizados, ou seja, como ferramentas de controle político, que regulam o que se considera saudável, normal, desejável e produtivo. Corpos que fogem à norma, corpos negros, corpos LGBTQIA+, corpos indígenas, corpos com deficiência, são medicalizados, patologizados ou disciplinados, reforçando a lógica de um corpo ideal, higienizado e produtivo. Essa lógica não é apenas científica, mas também moral e política, e está intrinsecamente ligada à manutenção das estruturas capitalistas, racistas e patriarcais.

No campo dos desejos, a colonização se dá por meio da produção normativa da sexualidade e da afetividade. A medicina moderna, ao se aliar ao projeto civilizatório colonial, instituiu formas de controle sobre os corpos e os prazeres, promovendo padrões heteronormativos e cisnormativos como ideais universais de saúde psíquica e física. A patologização da homossexualidade, da transexualidade e de outros modos dissidentes de existência é um exemplo cruel de como o desejo também é alvo de normalização e controle.

Nesse sentido, a colonização dos saberes em saúde mental não pode ser compreendida apenas como uma questão de desigualdade de acesso, mas como uma violência epistêmica estrutural, que impõe formas de conhecimento e de cuidado descoladas da realidade dos povos colonizados. Essa colonização, conforme Grosfoguel (2016), se traduz em políticas públicas que negligenciam o racismo institucional, em práticas clínicas que ignoram o sofrimento psíquico coletivo causado por desigualdades históricas e em currículos formativos que reproduzem epistemologias eurocentradas, sem espaço para a diversidade de experiências e narrativas.

Descolonizar a saúde, portanto, implica reconhecer que os corpos não são neutros, os desejos não são naturais e os saberes não são universais. Implica também uma crítica profunda às estruturas de poder que sustentam o modelo biomédico ocidental e à formação dos profissionais de saúde, muitas vezes incapazes de reconhecer e dialogar com os saberes oriundos dos territórios populares e das comunidades historicamente marginalizadas. Exige, uma pedagogia e uma política do cuidado, defendida por Mayorga (2012), que se comprometam com a dignidade, a autonomia e a diversidade dos modos de existir.

A proposta de um cuidado descolonial passa por uma revalorização dos corpos como territórios de resistência, dos desejos como forças criadoras e dos saberes como expressões de mundo. Trata-se de construir uma saúde ancorada na justiça cognitiva e na escuta ativa das subjetividades subalternizadas. Esse processo não é apenas teórico, mas político e ético (Mayorga, 2012). É uma tarefa coletiva, que exige enfrentar os legados da colonialidade e abrir caminho para uma outra saúde possível, mais inclusiva, plural e enraizada nos saberes e nas lutas dos povos historicamente marginalizados (Miglievich-Ribeiro, 2012).

Educação e saúde sob a perspectiva decolonial

As políticas públicas em saúde e educação, tal como historicamente constituídas nos países da América Latina, reproduzem em grande parte a lógica colonial de organização social e epistêmica. Mesmo com avanços importantes em termos de acesso, inclusão e normatização de direitos, tais políticas muitas vezes continuam sendo formuladas de maneira verticalizada, descoladas das realidades vividas pelas populações historicamente subalternizadas. Uma perspectiva decolonial propõe não apenas pensar formas de incluir esses sujeitos no sistema, mas sobretudo, transformar as bases que sustentam esse sistema, partindo das experiências dos territórios, da escuta ativa das resistências e da valorização de outras epistemologias e modos de vida (Miglievich-Ribeiro, 2025).

Ao pensar o cruzamento entre saúde e educação, torna-se evidente que ambas as áreas compartilham não só os desafios impostos pela desigualdade social, mas o histórico de imposição de uma racionalidade hegemônica, branca, eurocentrada e urbana. As políticas educacionais e sanitárias vêm sendo marcadas por uma racionalidade tecnocrática e universalista, que tende a desconsiderar os saberes locais, os modos de vida comunitários, as cosmovisões indígenas e afrodescendentes, e as múltiplas formas de produção de conhecimento e de cuidado. Essa desconsideração aprofunda a exclusão social e epistêmica, contribuindo para a manutenção de desigualdades estruturais e da colonialidade do poder (Quijano, 1992).

Uma vez que colonialidade não se limita a uma dominação econômica ou política, mas se manifesta na produção do conhecimento e no modo como os saberes são hierarquizados e legitimados, no campo das políticas públicas, isso significa que tanto os currículos escolares quanto os protocolos clínicos são frequentemente pensados a partir de uma normatividade que não contempla a diversidade de experiências territoriais, culturais e históricas dos sujeitos. (Quijano, 2014;  Grosfoguel, 2016), Por exemplo, escolas e serviços de saúde localizados em territórios indígenas ou quilombolas são, na maioria das vezes, extensões de um modelo urbano-industrial, sem articulação com a cultura local, suas línguas, formas de ensinar, curar e viver. 

Diante disso, pensar políticas públicas que partam das experiências dos territórios exige romper com a lógica da homogeneização e da imposição. É preciso reconhecer que o território não é apenas um espaço geográfico, mas um espaço vivido, simbólico e político, onde se tecem as relações de pertencimento, identidade e resistência. Políticas públicas decoloniais não podem ser formuladas sem a participação efetiva das comunidades envolvidas, e essa participação deve ser mais do que consultiva, ela deve ser constitutiva, ou seja, os sujeitos dos territórios devem ser agentes na elaboração, implementação e avaliação dessas políticas. (Bernardino-Costa e Grosfoguel, 2016; Miglievich Ribeiro, 2025).

Essa abordagem implica uma reconfiguração do próprio Estado e da burocracia pública. Não se trata apenas de “levar o Estado” às periferias, mas de permitir que as experiências dessas periferias reconfigurem o Estado. No campo da saúde, por exemplo, isso significa reconhecer que o sofrimento psíquico e físico não pode ser reduzido a diagnósticos padronizados, mas deve ser compreendido a partir das experiências de violência estrutural, racismo ambiental, migração forçada, genocídio da juventude negra, entre outros processos históricos de sofrimento coletivo. Um cuidado em saúde que reconheça a historicidade do sofrimento exige escuta ativa, sensibilidade política e abertura epistemológica.

Na educação, uma política pública decolonial não pode se limitar à inserção de conteúdos sobre diversidade cultural no currículo. Trata-se de romper com a lógica do “aluno vazio” que precisa ser preenchido com o conhecimento científico ocidental, e reconhecer os estudantes como sujeitos históricos, produtores de saberes e agentes políticos. A pedagogia decolonial, nesse sentido, valoriza as narrativas locais, os saberes ancestrais, a oralidade, a memória e as práticas comunitárias como formas legítimas de conhecimento. Assim como propunha Paulo Freire (2001), o processo educativo deve ser dialógico e libertador, mas essa proposta se radicaliza com os aportes decoloniais ao colocar a colonialidade como eixo estruturante da desigualdade educacional.

É nesse ponto que saúde e educação se cruzam profundamente. A produção da saúde está diretamente vinculada à possibilidade de narrar-se, de compreender-se no mundo e de pertencer a uma coletividade. A escola, quando funciona como espaço de escuta e afirmação das identidades, contribui para a saúde mental dos estudantes; da mesma forma, serviços de saúde que respeitam as culturas e os saberes locais também educam, informam, fortalecem a autonomia. Ambos os campos são fundamentais para garantir a dignidade e a autodeterminação dos sujeitos.

Desafios e contradições na construção da atenção à saúde mental em uma sociedade capitalista

A construção de políticas públicas de atenção à saúde em sociedades atravessadas pelas contradições do capitalismo revela um campo tensionado por interesses antagônicos. Por um lado, está o imperativo ético e constitucional da garantia do direito universal à saúde; por outro, a lógica do capital que transforma necessidades humanas em mercadoria e impõe limites estruturais à concretização de direitos sociais. A perspectiva materialista histórico-dialética permite compreender essa tensão não como um acaso ou uma falha de gestão, mas como expressão objetiva das contradições entre capital e trabalho que estruturam a sociedade de mercado.

Esta análise parte do princípio de que as formas sociais, inclusive as instituições públicas, são determinadas pelas relações de produção e pelas lutas de classes. Assim, o Estado, longe de ser uma entidade neutra, atua como mediador entre os interesses das classes dominantes e as pressões das classes subalternas. Isso se aplica diretamente ao campo da saúde. Desde suas origens no século XX, as políticas de saúde pública foram construídas em meio a embates políticos e sociais, ora avançando na direção de sistemas universais, ora sendo reconfiguradas para atender aos interesses do capital (Paim, 2013). 

Na sociedade capitalista, o processo de mercantilização atinge todas as dimensões da vida, inclusive a saúde. Sob o capitalismo as relações sociais assumem a forma de relações entre coisas, e a força de trabalho, inclusive a dos profissionais da saúde, torna-se uma mercadoria. A prestação de serviços em saúde, quando subordinada à lógica do lucro, tende a se afastar da perspectiva do cuidado integral e universal (Furtado, 1974). O desenvolvimento das forças produtivas no setor da saúde, como a indústria farmacêutica, os planos privados e os hospitais corporativos, ocorre, muitas vezes, à revelia das necessidades reais da população.

Essa contradição se intensifica no modelo neoliberal, que propõe a redução do papel do Estado na garantia dos direitos sociais. A ideologia neoliberal fragmenta o direito à saúde, transformando-o em consumo de bens e serviços, de acordo com a capacidade de pagamento dos indivíduos. Para Furtado (1974) o caráter predatório da civilização industrial, na criação de valor econômico está associada a processos irreversíveis de degradação ambiental, frequentemente ignorados pela análise econômica tradicional. Além disso, destaca que o desenvolvimento e o subdesenvolvimento não são etapas naturais de uma mesma trajetória histórica, mas resultados de processos históricos específicos, ligados à forma como cada país se inseriu na economia mundial e utilizou o excedente econômico. Nesse contexto, o princípio da equidade é desfigurado pela noção de “meritocracia” e “responsabilidade individual”, culpabilizando os sujeitos por suas condições de vida e adoecimento. Ao mesmo tempo, o Estado atua para garantir as condições de reprodução do capital, por meio de isenções fiscais, privatizações e políticas de austeridade que fragilizam o financiamento dos serviços públicos.

Tal perspectiva exige que situemos o debate sobre o desenvolvimento e a saúde no interior dessa totalidade social contraditória. O “desenvolvimento”, tal como concebido nas agendas hegemônicas, frequentemente associa progresso à acumulação de capital, crescimento do PIB e inserção no mercado global. Contudo, esse modelo de desenvolvimento não necessariamente significa melhoria nas condições de vida da população. Pelo contrário, frequentemente acentua desigualdades, destrói territórios e culturas, e compromete a saúde ambiental e coletiva. Assim, é necessário diferenciar um desenvolvimento subordinado aos interesses do capital global de um desenvolvimento emancipatório, fundado na soberania dos povos e na centralidade da vida (Furtado, 1974).

O SUS, como política pública de saúde no Brasil, representa uma conquista histórica das lutas populares e dos movimentos sanitaristas, articulando princípios progressistas, como a universalidade, integralidade e participação social, que se chocam com a lógica mercantil (Silva, 2019). No entanto, desde sua criação, o SUS convive com contradições estruturais: subfinanciamento crônico, segmentação do sistema, crescimento da saúde suplementar e medicalização da vida. A análise materialista dessas contradições revela que não se trata apenas de problemas técnicos ou de gestão, mas da disputa entre projetos societários: de um lado, o direito à saúde como valor de uso; de outro, a saúde como valor de troca, submetida ao mercado.

Além disso, a construção da atenção à saúde é impactada pelas políticas de educação, trabalho, saneamento, moradia, alimentação e segurança, elementos que compõem os determinantes sociais da saúde. A fragmentação das políticas públicas e a ausência de uma articulação intersetorial real comprometem a efetividade do cuidado e invisibilizam a totalidade dos processos sociais que produzem o adoecimento. Por isso, uma política pública de saúde transformadora deve ser pensada não de forma isolada, mas como parte de um projeto mais amplo de superação das desigualdades estruturais (Silva, 2019).

A centralidade do trabalho como categoria na perspectiva materialista histórico-dialética também nos permite compreender a saúde como resultado das condições concretas da reprodução da vida social. O adoecimento, nesse sentido, não é apenas uma questão individual ou biológica, mas expressão da expropriação dos corpos e do desgaste das forças humanas nas relações de trabalho exploradas, precarizadas e desumanizadas. Os serviços de saúde, portanto, devem reconhecer a historicidade do sofrimento e atuar com base na análise crítica das condições sociais que produzem a doença, tarefa que requer não apenas equipes técnicas, mas sujeitos políticos comprometidos com a transformação social.

Diante desse cenário, os dilemas da construção da atenção à saúde mental em uma sociedade de mercado não serão resolvidos por meio de reformas pontuais ou da gestão eficiente dos recursos. O que está em jogo é a direção do desenvolvimento: se ele continuará a servir à reprodução do capital, mantendo a saúde como mercadoria, ou se poderá ser reconstruído a partir de um horizonte de emancipação humana, com base na justiça social, na solidariedade e no bem comum. Isso implica também a luta por um Estado democrático e popular, voltado à universalização dos direitos, à valorização do trabalho e à participação ativa da classe trabalhadora na formulação e no controle das políticas públicas.

Portanto, essa análise nos permite refletir sobre as raízes estruturais dos dilemas das políticas públicas de saúde e desafia-nos a pensar para além dos limites impostos pelo capital. Ao recolocar a vida no centro do projeto de desenvolvimento, essa abordagem reivindica uma política de saúde que não seja apenas paliativa, mas que atue na superação das causas do sofrimento humano, promovendo a dignidade e a transformação social. É essa radicalidade crítica que pode sustentar uma atenção à saúde realmente comprometida com a emancipação dos sujeitos e com a construção de uma nova sociabilidade.

Práticas escolares de promoção à saúde mental: reflexões a partir de um pensamento decolonial

As práticas escolares de promoção à saúde mental, quando orientadas pelo pensamento decolonial, exigem uma ruptura com a concepção biomédica, individualizante e patologizante do sofrimento psíquico, historicamente hegemonizada pelos paradigmas eurocentrados da psiquiatria clássica e da psicologia normativa. Em seu lugar, propõe-se a construção de espaços escolares que reconheçam a complexidade das experiências subjetivas dos estudantes e valorizem os saberes e formas de existência marginalizadas pelo projeto colonial moderno. Nessa perspectiva, promover saúde mental na escola é também promover justiça social, reconstruir epistemologias, fortalecer identidades e disputar sentidos sobre o que é normalidade, sofrimento e cuidado.

Ao longo da história, os sistemas educacionais latino-americanos, herdados das estruturas coloniais, reproduziram a invisibilização das identidades negras, indígenas, periféricas, LGBTQIA+ e de outros grupos subalternizados, reafirmando padrões eurocêntricos de pensamento, comportamento e estética. Como aponta Aníbal Quijano (2014), essa colonialidade do saber atua como forma de dominação cultural que nega a pluralidade epistêmica e universaliza como "natural" o que é, de fato, uma construção histórica e geopolítica do Norte Global. Assim, a escola, como instituição moderna, torna-se um lugar estratégico na reprodução (ou, potencialmente, na subversão) desses processos.

Partindo disso, uma prática escolar que se pretenda promotora da saúde mental deve ultrapassar ações pontuais, medicalizantes ou voltadas apenas à regulação da “disciplina emocional” dos estudantes. Deve, sobretudo, envolver a escuta ativa das vivências dos sujeitos escolares, compreendendo o sofrimento como expressão de processos sociais amplos, como o racismo estrutural, a exclusão social, a desigualdade de acesso à cultura, à moradia e à segurança, além da negação das próprias identidades. Como sugere Frantz Fanon (2008), o sofrimento psíquico dos povos colonizados não pode ser entendido fora do contexto de opressão histórica e da violência simbólica e material a que estão submetidos. Traduzido para o cotidiano escolar, isso implica reconhecer que os silêncios, as agressividades, a apatia ou o "baixo rendimento" podem ser formas de resistência, modos de sobrevivência psíquica e não apenas sintomas de “transtornos” a serem corrigidos.

Além disso, práticas decoloniais em saúde mental escolar requerem uma profunda revalorização dos saberes comunitários e ancestrais. O que significa, por exemplo, pensar o cuidado e a escuta a partir das cosmologias afro-brasileiras e indígenas. Como incluir as rodas de conversa, os rituais, as danças, os cantos, os elementos da oralidade e da espiritualidade como práticas válidas de promoção da saúde psíquica e relacional? A escola deve se abrir à multiplicidade de linguagens e expressões culturais que fazem parte dos territórios nos quais está inserida, resgatando o vínculo com a comunidade e afirmando o território como lugar de memória, de identidade e de pertencimento. Assim o papel político do corpo, da oralidade, pode ser compreendidos como caminhos de resistência diante da violência epistêmica do colonialismo (Nascimento, 2021).

Essas reflexões também convocam os/as educadores/as a repensar suas próprias práticas e formações. Para que uma escola seja efetivamente promotora da saúde mental, os profissionais da educação precisam se engajar em processos formativos que problematizem o racismo institucional, a LGBTfobia, o capacitismo e outras formas de opressão. É necessário criar espaços de escuta mútua e de acolhimento coletivo entre os/as educadores/as, reconhecendo que a saúde mental também é uma demanda do corpo docente, que enfrenta a precarização do trabalho, o adoecimento emocional e o esgotamento profissional. A formação continuada, portanto, deve incluir discussões sobre os determinantes sociais da saúde, a interseccionalidade e a produção social do sofrimento.

A dimensão comunitária e política do cuidado também é central nessa proposta. Como defende Rita Segato (2014), é na trama das relações sociais e nos vínculos coletivos que se constrói o sentido da existência e da dignidade. Assim, a escola não pode mais ser pensada como espaço isolado, mas como território de articulação com outros dispositivos de cuidado, centros de saúde, associações comunitárias, coletivos culturais e movimentos sociais, que contribuam para uma abordagem integral da saúde mental (Mayorga, 2012). A interdisciplinaridade entre educação, saúde, cultura e assistência social deve ser concretizada em práticas integradas e territorializadas, que respondam às necessidades específicas de cada comunidade escolar.

Outro aspecto essencial diz respeito à democratização da escola. A promoção da saúde mental exige que os estudantes, especialmente os mais vulnerabilizados, sejam reconhecidos como sujeitos políticos e participem ativamente da construção do cotidiano escolar. Isso inclui escutá-los na elaboração de projetos, permitir que expressem suas opiniões, criem coletivos e pautem temas que consideram relevantes. Como bem nos lembra Paulo Freire (2001), os sujeitos se educam em comunhão, na prática da liberdade. Estudantes que se percebem protagonistas de sua própria história tendem a se fortalecer emocionalmente, pois constroem sentido para sua existência e reconhecem sua capacidade de transformar o mundo.

É preciso afirmar que práticas escolares de promoção da saúde mental não são neutras, nem facilmente aceitas por todos os setores da sociedade. Elas exigem enfrentamento político, pois questionam as estruturas de poder que historicamente organizaram o espaço escolar como instrumento de controle e normalização. Exigem, também, coragem ética para acolher o outro em sua diferença, para desconstruir verdades universais e abrir-se ao inacabamento e à escuta. A saúde mental, compreendida de forma ampla e contextualizada, deve ser um eixo transversal da vida escolar, articulando cuidado, cultura, política e subjetividade. A partir do pensamento decolonial, essa promoção da saúde mental deve romper com os silenciamentos históricos e construir outros horizontes possíveis, nos quais os sujeitos sejam reconhecidos não por suas faltas, mas por suas potências. Uma escola que promove saúde mental, nesses termos, é uma escola que escuta, que acolhe, que transforma, e que se transforma.

Considerações finais

Este ensaio teve como objetivo refletir sobre as raízes estruturais das contradições presentes nas políticas públicas de saúde e educação, problematizando os limites impostos pela lógica do capital e convocando à construção de intervenções em saúde mental que rompam com perspectivas individualizantes e medicalizantes. Ao articular contribuições do pensamento decolonial, da crítica materialista histórico-dialética e de narrativas situadas, o trabalho procurou evidenciar como as instituições modernas, em especial a escola, participam tanto da reprodução quanto da possibilidade de enfrentamento das violências epistêmicas, sociais e subjetivas que atravessam os corpos no Sul Global.

A análise empreendida ao longo deste trabalho nos leva à compreensão de que a criação do capitalismo moderno está intrinsecamente ligada aos processos de colonização. Como demonstram ao longo do texto, o capitalismo não se constitui apenas como um sistema econômico, mas como um projeto civilizatório que organiza o mundo a partir da exploração de territórios, da racialização dos corpos e da hierarquização dos saberes. A colonização foi a condição histórica de possibilidade para a acumulação originária de capital, realizada por meio da escravidão, do etnocídio, do extermínio de povos indígenas, da exploração de mulheres e da imposição de uma cultura hegemônica ocidental. A colonialidade, que sobrevive à colonização formal, continua estruturando as formas de vida, as relações sociais e as instituições modernas, incluindo aquelas voltadas à saúde e à educação.

Essa matriz colonial-capitalista impacta diretamente os modos de sofrimento psíquico contemporâneo e os modelos de cuidado instituídos. A subjetividade sob o capitalismo é marcada pela fragmentação, pela competitividade, pela solidão e pela constante exigência de produtividade e adaptação. Corpos que não se adequam à norma, sejam negros, indígenas, pobres, LGBTQIA+, com deficiência, são marcados por uma sobrecarga histórica de violência, exclusão e silenciamento. No campo da saúde mental, isso se traduz na naturalização dos sofrimentos sociais como transtornos individuais, na medicalização de respostas legítimas à opressão e na ausência de políticas que abordem as raízes estruturais do adoecimento. O modelo biomédico, centrado no indivíduo e na prescrição medicamentosa, frequentemente ignora os determinantes históricos, sociais e raciais da saúde mental.

Nesse contexto, radicalizar nossas práticas acadêmicas, políticas e pedagógicas significa ir além da superfície dos fenômenos, buscando suas raízes históricas, econômicas e culturais. Significa recusar a neutralidade das ciências sociais e humanas, compreendendo que todo saber é situado e que a produção do conhecimento deve estar comprometida com a transformação da realidade. Radicalizar é, como dizia Paulo Freire, comprometer-se com os oprimidos, desconstruir as lógicas de dominação e abrir espaço para a escuta de saberes subalternizados. Na pesquisa, isso implica metodologias participativas, territorializadas e interculturais. Na política, implica defender a vida e a dignidade acima do lucro e da tecnocracia. Na pedagogia, exige uma educação que forme sujeitos críticos, que reconheçam sua história e sua capacidade de ação no mundo (Freire, 2001).

Pensar políticas públicas que não apenas incluam, mas partam das experiências dos territórios é reconhecer que os saberes, práticas e modos de vida das comunidades não são obstáculos ao desenvolvimento, mas a base para qualquer política transformadora. Isso exige abandonar o modelo de políticas universalistas descoladas do chão e investir em processos participativos, que envolvam as populações na definição das prioridades, dos critérios e das estratégias de intervenção. Partir dos territórios significa compreender as escolas, os postos de saúde, os coletivos comunitários e os movimentos sociais como espaços de produção de saber e cuidado, e não apenas como “usuários” ou “clientes” do Estado.

Construir práticas de saúde mental que reconheçam a historicidade dos sofrimentos e das resistências é assumir que cuidar é também fazer justiça. A saúde mental não pode ser tratada de forma dissociada das condições de vida, das trajetórias de exclusão e das formas de resistência construídas ao longo da história pelos povos colonizados. Isso exige um cuidado ético, político e comunitário, comprometido com a autodeterminação dos sujeitos e com o fortalecimento de suas redes de apoio e pertencimento. Significa integrar práticas clínicas a estratégias culturais, educativas e territoriais, reconhecendo a pluralidade de modos de existência e a potência dos saberes tradicionais, afro-indígenas e populares.

A narrativa de Ana, apresentada no início deste trabalho, permite compreender que seu sofrimento não é um desvio individual nem um problema exclusivamente clínico, mas a expressão de uma experiência escolar atravessada por violências estruturais, silenciamentos e epistemicídios. Ana aprende conteúdos curriculares, mas aprende também que seu corpo é vigiado, que sua dor precisa caber em categorias diagnósticas e que os saberes que a sustentam fora da escola são considerados inválidos. Pensar Saúde Mental na educação, desde uma perspectiva decolonial, é comprometer-se com a transformação das instituições para que nenhuma estudante precise escolher entre existir plenamente e permanecer na escola.

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